Digital skrivedidaktik

Jens Jørgen Hansen (red), Akademisk forlag 2018

Digital skrivedidaktik er en opfølgning på Digital læsedidaktik (2015) og giver gennem de meget forskellige kapitler værdifulde bidrag til underviserens overvejelser om kompleksiteten af digital skrivning, og den giver konkrete bud på, hvordan digitale skriveprocesser i skolen kan tilrettelægges.

Bogen definerer digital skrivning som: ”tekster skabt med computer og ofte med henblik på læsning på en computer.”[1] Hansen udvider denne gængse definition med en særlig skrivekompetence, som eleverne ikke lærer af sig selv. Digital skrivning er en mere kompleks proces, eleverne skal ”kombinere viden og færdigheder om skrivningens situation, brug af sprog, skriveteknologier og strategier med henblik på at fremstille et produkt henvendt til brug og læsning.”[2]
Det digitale tilføjer en ekstra dimension i skrivesituationen og betinger måske også et øget fokus på medie og modtager, netop fordi der er så mange flere muligheder for inddragelse af andre modaliteter og layout.

Vi har lavet to nedslag i bogen, som vi finder har særlig interesse i erhvervsskolesammenhæng: Kap. 2 Skrivedidaktik og Kap. 6 At skrive med video

Kap. 2 Skrivedidaktik – Den multimodale, kognitive og socialkulturelle position

Et væsentligt kapitel i bogen er et overvejende teoretisk kapitel af Jens Jøren Hansen. Her sætter han den faglige, videnskabelige ramme for de praksiseksempler, som bogen ellers består af. Det er med andre ord et kapitel, der er meget væsentligt, hvis du er interesseret i forskning og teori bag digital skrivedidaktik.

Jens Jørgen Hansen fremlægger indledningsvist tre teoretiske positioner forskellige forskerne indtager, også når det gælder skrivedidaktik: den multimodale, den kognitive og den sociokulturelle.

Tre skrivedidaktiske positioner – s. 41

Den multimodale har fokus på skrivning som design af tekst og beskriver bl.a. de forskellige modaliteters affordances (potentialer for meningsdannelse), og hvordan skriveren kan ’invitere læseren ind i et interaktivt rum med deltagelse, undersøgelse og medskaben’. Modaliteternes affordances influerer på læserens perception, oplevelse og sansning, og skriveren skal overveje, hvordan samspillet mellem modaliteterne kan konstrueres. Hvilken modalitet har den funktionelle tyngde, altså har hovedansvaret for formidlingen? Lægger skriveren op til simultan eller sekventiel perception? Er der tale om, at den ene modalitet fungerer som et supplement eller måske en kontrast til den anden modalitet? Skriveren skal være bevidst om de mange valg og betydningen af valgene.

Den kognitive position fokuserer på kognitive processer, psykologiske processer og skrivestrategier. Skriveprocessens faser beskrives (førskrivningsfasen, skrivefasen, revideringsfasen og færdiggørelsesfasen) og der skelnes mellem vidensfortælling og vidensformidling.

Under den sociokulturelle position er fokus på den sociale praksis og de sociale relationer, skrivningen er forankret i. Med reference til New London Group beskrives betydningen af at kunne beherske forskellige diskurser herunder sprogbrugen i skolen. Hansen giver praktiske anvisninger på, hvilken betydning det har i forskellige læringsrum i skolen (klasserum, studierum, træningsrum, projektrum og værkstedsrum).

’Skrivning bør opleves som meningsfuld deltagelse’, slutter Hansen.

Kapitlet indeholder et teoretisk overblik, men er også nogle steder handlingsanvisende.

Kap. 6 At skrive med video

Bogen indeholder et interessant kapitel om at skrive med video. I-bøgerne har mange eksempler på brug af video, og mange lærere inddrager også elevproduktion af videoer i undervisningen og bruger måske flipped learning.

Mange ser relevansen i at bruge video, og kapitlet giver gode anvisninger på en didaktik, der måske kan bringe videoen et skridt videre som element i undervisningen.

Kapitlet har to perspektiver:

1. at støtte eleverne i deres produktion
2. at støtte underviseren i at planlægge et undervisningsforløb, hvor video indgår som element

Når video indgår i undervisningen, bør der være klare mål, således ”det ikke ’bare’ er at formidle noget med video.”[3]

Læreren bør overveje:

1. Hvilken læringsaktivitet sætter jeg i gang? – Hvordan skal eleverne arbejde, og hvordan indgår lektionen i forløbet?
2. Hvilke mål har jeg?
3. Hvordan støtter jeg elevernes arbejde?
4. Hvilke læringselementer indgår? – Hvilke krav skal jeg stille til eleverne?

Nedenstående skema sammenfatter spørgsmålene i en spørgeramme, som læreren kan bruge som planlægnings- eller tænkeværktøj.

figur[4]

Eleverne skal også have en skriveramme. I kapitlet er der foreslået en heksagon som nedenstående, hvor eleven starter udefra med sine umiddelbare observationer eller tanker – alt efter situation og formål med videoen. Herefter konkretiserer eleven sine tanker og kobler faglige områder og begreber på. Til slut formulerer eleven i midten en konkret handleanvisning eller definerer sit faglige fokus. Skriverammen bliver elevens manus til videoen.

Figur[5]

Læs selv videre i kapitel 6 i bogen.

 

---

[1] Jens Jørgen Hansen (red) Digital skrivedidaktik, Akademisk forlag 2018 p.10

[2] Jens Jørgen Hansen (red) Digital skrivedidaktik, Akademisk forlag 2018 p.10

[3] Jens Jørgen Hansen (red) Digital skrivedidaktik, Akademisk forlag 2018 p.147

[4] Jens Jørgen Hansen (red) Digital skrivedidaktik, Akademisk forlag 2018 p.148

[5] Jens Jørgen Hansen (red) Digital skrivedidaktik, Akademisk forlag 2018 p.150